ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Πολλές από τις μεθοδολογίες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.), όπως τα σχέδια εργασίας (μέθοδος project), έλκουν την καταγωγή τους από το προοδευτικό παιδαγωγικό κίνημα των αρχών του 20^ου αιώνα. Στην Ελλάδα κυριότεροι εκπρόσωποι αυτού του κινήματος υπήρξαν ο Αλέξανδρος Δελμούζος και ο Μίλτος Κουντουράς. Η επαφή με τη φύση, οι περίπατοι και οι εκδρομές ήταν στοιχεία στα οποία έδιναν ιδιαίτερη έμφαση και μπορούν να θεωρηθούν πρωτόλειες μορφές Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ωστόσο, το έργο τους δεν έχει βρει ολοκλήρωση στο ελληνικό σχολείο μέχρι σήμερα. Όχι μόνο η συνάφεια με τη δουλειά που γίνεται σήμερα στα προγράμματα Π.Ε. δεν έχει αναγνωριστεί, αλλά και η δημοκρατική συμμετοχή των μαθητών και των μαθητριών στις εκπαιδευτικές, διοικητικές και θεσμικές διαδικασίες, η λειτουργία του σχολείου ως μια δημοκρατική κοινότητα, δεν μπόρεσαν να βρουν τρόπο εφαρμογής στις σχολικές συνθήκες που παραμένουν στεγνές, περιοριστικές και αποστειρωμένες. Η επανασύνδεση με τις παραδόσεις του ελληνικού προοδευτικού παιδαγωγικού κινήματος μπορεί να προσδώσει στην Π.Ε. όχι μόνο ιστορικό βάθος και τοπικά δοκιμασμένα παραδείγματα, αλλά να βελτιώσει τις πρακτικές της και να αναδείξει το πλήρες δυναμικό που αυτή μπορεί να λάβει, με όλες τις ριζοσπαστικές εκδοχές. 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) χαρακτηρίζεται από τις μαθητοκεντρικές, ομαδοσυνεργατικές και δημοκρατικές μεθόδους που χρησιμοποιεί, οι οποίες έλκουν την καταγωγή τους από το προοδευτικό παιδαγωγικό κίνημα των αρχών του 20^ου αιώνα ή κίνημα της Νέας Αγωγής, όπως ονομάστηκε, με πρωτεργάτες στην Αμερική τους αμερικανούς παιδαγωγούς John Dewey και William Heard Kilpatrick (βλ. και Μπλιώνης 2009). Ανάλογες αντιλήψεις είχαν αναπτυχθεί την ίδια χρονική περίοδο και στην Ευρώπη, με το παιδοκεντρικό κίνημα «Vom Kinde aus» και παιδαγωγούς όπως η Ellen Key, η Maria Montessori και ο Ovide Decroly, αλλά ιδιαίτερα στη Γερμανία με το «Σχολείο Εργασίας» και σπουδαιότερους εκπροσώπους τους Hugo Gaudig και Georg Kerschesteiner (Χρυσαφίδης 1994, σελ. 45). Αν και οι αυταρχικές πολιτικές συνθήκες που πυροδοτήθηκαν από τους δύο παγκόσμιους πολέμους εκμηδένισαν τις προοπτικές τους, οι προοδευτικές παιδαγωγικές μεθοδολογίες ανακαλύφθηκαν και πάλι μετά τον 2^ο παγκόσμιο πόλεμο και γνώρισαν μια πραγματική αναζωπύρωση κατά την ταραχώδη δεκαετία του 1960, για να συνδεθούν με τα νέα αιτήματα περιβαλλοντικής προστασίας και τη γέννηση της Π.Ε.

Στην Ελλάδα, η προοδευτική παιδαγωγική είχε τη δική της μικρή αλλά ενδιαφέρουσα ιστορία, η οποία επικεντρώνεται στη δράση παιδαγωγών που δραστηριοποιήθηκαν κυρίως μέσα από τον Εκπαιδευτικό Όμιλο. Ιδιαίτερη συμβολή στην πρακτική εφαρμογή των προοδευτικών παιδαγωγικών μεθοδολογιών είχαν ο Αλέξανδρος Δελμούζος και ο Μίλτος Κουντουράς. Κι εδώ ο 2^ος παγκόσμιος πόλεμος έπαιξε ανασχετικό ρόλο, ενώ και οι κατοπινές πολιτικές συνθήκες συντέλεσαν στη λήθη αυτού του ρεύματος. Σύμφωνα με τη Φραγκουδάκη (1979, σελ. 10), η οποία μελέτησε τα περιεχόμενα των αναγνωστικών του δημοτικού για τα έτη 1955-1976, αυτά περιείχαν αντιδραστικά μηνύματα και διδάγματα, αυταρχική αντίληψη και απουσία φιλελεύθερων αξιών. Η εισαγωγή προοδευτικότερων περιεχομένων κατά τη δεκαετία του 1980, δεν έκανε και το σχολικό σύστημα προοδευτικότερο, σύμφωνα με το Χρυσαφίδη (1994, σελ. 22). Κατά την άποψή του, όσο προοδευτικό και να είναι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αν δεν συντονιστεί με τις υπόλοιπες παιδαγωγικές παραμέτρους, αν η στρατηγική προσέγγισης του διδακτέου δεν διακατέχεται από προοδευτικές αντιλήψεις, δεν είναι δυνατή η επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων. Και αυτή η εικόνα νομίζω χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα της μεταπολίτευσης και εξηγεί τις αποτυχίες του.

Η εισαγωγή της Π.Ε. στα ελληνικά σχολεία κατά τη δεκαετία του 1980 και η θεσμοθέτησή της τη δεκαετία του 1990 (νόμος 1892/31-07-1990για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, νόμος 1246/14-05-1991 για την πρωτοβάθμια και Εγκύκλιος Γ1/391/473/29-03-1996 για τα νηπιαγωγεία), βασίστηκε σε πορίσματα και παραδείγματα από το εξωτερικό και ιδιαίτερα τις πρωτοβουλίες της UNESCO και του UNEP. Ωστόσο, η μελέτη και η επανασύνδεση με τους πρωτοπόρους Έλληνες παιδαγωγούς του μεσοπολέμου, μπορεί να προσφέρει χρήσιμα στοιχεία όχι μόνο για τον εμπλουτισμό και τη βελτίωση των σύγχρονων προγραμμάτων Π.Ε., αλλά και για τη συνολικότερη μεταρρύθμιση των ελληνικών σχολείων προς περισσότερο δημοκρατικές  και περιβαλλοντικές κατευθύνσεις.

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια συμβολή στην ανίχνευση του «χαμένου κρίκου» μεταξύ των πρωτοπόρων Ελλήνων παιδαγωγών του μεσοπολέμου και της σύγχρονης εφαρμογής της Π.Ε. στην Ελλάδα. Τα ερωτήματα που κατεύθυναν τη βιβλιογραφική έρευνα της εργασίας εστιάζονται πρωταρχικά στην ανίχνευση επιμέρους πρακτικών στις προσπάθειες συγκεκριμένων παιδαγωγών του προοδευτικού κινήματος στην Ελλάδα, οι οποίες εντάσσονται ή προσομοιάζουν και στις σύγχρονες εφαρμογές της Π.Ε. και δευτερευόντως στην σύνδεση ενός από τα κεντρικότερα χαρακτηριστικά του προοδευτικού κινήματος, δηλαδή της δημοκρατίας, με την Π.Ε.

ΟΙ ΠΡΩΤΟΠΟΡΙΑΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ

Ο Δελμούζος είχε σπουδάσει φιλολογία στην Αθήνα (1898-1902) και έκανε μεταπτυχιακές σπουδές φιλοσοφίας και παιδαγωγικής στη Γερμανία (1903-1907), αν και αυτές δεν ήταν συστηματικές και δεν αποκόμισε ούτε ένα πιστοποιητικό σπουδών! Παρέμεινε κυρίως στη Λειψία, όπου παρακολούθησε μαθήματα Φυσιολογικής Ψυχολογίας του Wund, στο Βερολίνο και στην Ιένα, όπου παρακολούθησε μαθήματα Διδακτικής από τον οπαδό του Herbart, τον W. Rein (Χαρίτος 1989, σελ. 240). Ωστόσο,  αν κρίνουμε από κατοπινά γραπτά του, όπως π.χ. το βιβλίο του «Το κρυφό σχολειό», είχε απορρίψει αρκετά νωρίς την Ερβαρτιανή μέθοδο. Αντίθετα, πρέπει να είχε έρθει σε επαφή με τα κηρύγματα των Β. Otto, H. Lietz και Η. Gautig, οι οποίοι θεωρούνται ως οι κυριότεροι εκπρόσωποι του «Νέου Σχολείου» ή «Σχολείου εργασίας» που αναπτύχθηκε στη Γερμανία στις αρχές του 20^ου αιώνα. Τότε αναπτύσσουν το θεωρητικό και πρακτικό έργο τους, αν και σε περιορισμένο κύκλο και με διαφορετική κατεύθυνση. Είναι πολύ πιθανό λοιπόν, ο Δελμούζος να είχε επισκεφτεί τους χώρους όπου αυτοί οι πρωτοπόροι Γερμανοί παιδαγωγοί δίδασκαν.

Το σχολείο που είχε ιδρύσει ο Berthold Otto (1859-1933) στο Βερολίνο, από το 1906, γρήγορα είχε γίνει πόλος έλξης για ανθρώπους με παιδαγωγικά ενδιαφέροντα από όλο τον κόσμο (Τερζής 2010, σελ. 35). Ο συγκεκριμένος παιδαγωγός απέδιδε βασική σημασία στην εκμάθηση της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά και ανήγαγε τη συνομιλία σε κεντρική μεθοδική κατηγορία της σχολικής εργασίας. Στο σχολείο του η παρακολούθηση των μαθημάτων από τους μαθητές ήταν προαιρετική, ενώ δεν υπήρχε καμία δέσμευση από το πρόγραμμα διδασκαλίας, το οποίο καθοριζόταν ενδοσχολικά. Η μαθητική αυτοδιοίκηση, που έφτασε ως τη θεσμοθέτηση μαθητικού δικαστηρίου, αποτέλεσε συστατικό στοιχείο της ζωής στο σχολείο του (Τερζής 2010, σελ. 36-37).

Ο Hermann Lietz (1868-1919) είναι ο ιδρυτής των «εξοχικών παιδαγωγείων» (Landerziehungsheime). Την εποχή που ο Δελμούζος βρισκόταν στη Γερμανία, υπήρχαν ήδη τρία σε λειτουργία, όλα σε σχετικά κοντινή απόσταση από την Ιένα, την πρωτεύουσα της Θουριγγίας: α) στο Ilsenburg, στα βουνά Harz (ιδρ. 1898, για παιδιά 8-12 ετών), β) στο Haubinda, στη Νότια Θουριγγία (1901, για παιδιά 12-16 ετών) και γ) στον πύργο Bieberstein, στα σύνορα της Έσσης με τη Θουριγγία (1904, για νέους 16-20 ετών). Χαρακτηριστικά που διέκριναν τη διδασκαλία του Lietz ήταν η πρωταρχική σημασία στην υπαίθρια σχολική ζωή, συνοδευομένη από χειρωνακτική εργασία, η επιδίωξη του σχολείου να προσφέρει στους τροφίμους του το κοινωνικό βίωμα και η νέα αντίληψη για τη σχέση του δασκάλου προς το μαθητή, ως επιδίωξη ενεργητικής συνεργασίας των δύο αυτών παραγόντων της σχολικής ζωής (Τερζής 2010, σελ. 37-41 και Χαρίτος 1989).

Ο Hugo Gautig (1860-1923) υπήρξε Διευθυντής στο Ανώτερο Παρθεναγωγείο της Λειψίας και από το 1900 άρχισε να πραγματοποιεί τις μεταρρυθμιστικές ιδέες του. Έννοιες-κλειδιά που χρησιμοποιούσε ήταν η προσωπικότητα, η ελεύθερη πνευματική σχολική εργασία, η αυτενέργεια και η αυτονομία. Θεωρούσε ότι σταθερή επιδίωξη του εκπαιδευτικού έπρεπε να είναι το να καταστήσει τον εαυτό του, με μια φθίνουσα πορεία, περιττό για την τάξη (Τερζής 2010, σελ. 41-43).

Επιστρέφοντας από τη Γερμανία, ο Δελμούζος θα αποδεχτεί πρόσκληση του Δήμου Παγασών να αναλάβει τη διεύθυνση του νεοσύστατου Ανώτερου Παρθεναγωγείου του Βόλου. Εκεί για διόμισι χρόνια (1908-1911) εφάρμοσε τις πρωτοποριακές μεθόδους με τις οποίες είχε έρθει σε επαφή. Πρώτα από όλα βέβαια χρησιμοποίησε τη δημοτική γλώσσα. Κράτησε το αναλυτικό πρόγραμμα αλλά κατάργησε τα βιβλία, τις εξετάσεις και την προαγωγή ή τη στασιμότητα στις τάξεις, το μονόλογο του δάσκαλου και την «αγία ράβδο»  (Λιαντίνης 1995). Και στη θέση του κενού έφερε στοιχεία γόνιμα και δημιουργικά. Έφερε τη δράση και την αυτενέργεια. Έφερε τη συνεργασία και την κοινωνικότητα. Άνοιξε στα μάτια του μαθητή το μεγάλο βιβλίο της φύσης, με τακτικές εκδρομές στην εξοχή, στο Πήλιο, που τους έδωσε το κύρος και το νόημα διδακτικών ενοτήτων και διδακτικών ωρών.

Το 1917 διορίζεται Ανώτερος Επόπτης Δημοτικής Εκπαίδευσης, θέση από την οποία παραιτείται το 1920, με την πτώση της κυβέρνησης Βενιζέλου. Το επόμενο έτος φεύγει για το Μόναχο της Γερμανίας, όπου θα μείνει και το 1922 και θα αφιερωθεί στις παιδαγωγικές σπουδές. Ηγετική μορφή της εκπαίδευσης στο Μόναχο εκείνη την περίοδο ήταν ο Georg Kerschensteiner, το έργο του οποίου ενέπνευσε το Δελμούζο.  Ο Kerschensteiner (1854-1932) υπηρέτησε ως Διευθυντής σε δημόσια σχολεία στο Μόναχο από το 1895 έως το 1919, ενώ από το 1920 έγινε καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Μονάχου. Για το «Σχολείο Εργασίας» θα μιλήσει για πρώτη φορά το 1908, στη Ζυρίχη, όταν εκφωνεί έναν πανηγυρικό λόγο κατά τη διάρκεια εκδηλώσεων προς τιμήν του Pestalozzi (Τερζής 2010, σελ. 34).

Ο Δελμούζος επιστρέφει στην Ελλάδα στις αρχές του 1923 και αναλαμβάνει τη διεύθυνση του Μαράσλειου Διδασκαλείου, από το οποίο απολύεται τον Ιανουάριο του 1926 (Ρεπούση 2012, σελ. 345). Υποστηρίζει ότι «αγαπά κανείς τον τόπο του, όσο καλύτερα τον γνωρίζει απ’ όλες τις απόψεις», γι’ αυτό και το Μαράσλειο οργανώνει πολυήμερες εκδρομές. Ωστόσο, όπως συνέβη και με το Παρθεναγωγείο του Βόλου, έτσι και στην περίπτωση του Μαράσλειου, οι εκδρομές θεωρήθηκαν από τους συντηρητικούς αντιπάλους του ότι ευνοούσαν την έκλυση των ηθών (Ρεπούση 2012, σελ. 217).

Το Δεκέμβρη του 1928, διορίζεται καθηγητής Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Θεσσαλονίκης. Στη θέση αυτή θα παραμείνει έως τον Απρίλη του 1935, όταν θα απομακρυνθεί για πολιτικούς λόγους, θα επιστρέψει μετά από ένα έτος και θα παραιτηθεί το Σεπτέμβριο του 1937. Στην αρχική απόφασή του να δεχτεί τη θέση του Καθηγητή έπαιξε σημαντικό ρόλο και η επικείμενη ίδρυση του Πειραματικού Σχολείου του Α.Π.Θ., καθώς σύμφωνα με τον ιδρυτικό του νόμο (4376/1929), θα τελούσε υπό την άμεση εποπτεία του καθηγητή της Παιδαγωγικής του Α.Π.Θ. Ωστόσο, η λειτουργία του Πειραματικού θα καθυστερήσει και θα αρχίσει μόλις στο σχολικό έτος 1934-1935. Αυτό σημαίνει ότι ο Δελμούζος λειτούργησε ως Επόπτης του Πειραματικού για λιγότερο από δύο πλήρη σχολικά έτη και αυτά με μια διακοπή ενός έτους μεταξύ τους (Τερζής 2010, σελ. 141-153).  

Στο Πειραματικό ο Δελμούζος είχε τη δυνατότητα να εγκρίνει μεταβολές στο πρόγραμμα, στη μέθοδο εργασίας, στον τρόπο των εξετάσεων και στην προαγωγή των μαθητών, και κυρίως να έχει αποφασιστική γνώμη στην επιλογή των εκπαιδευτικών του σχολείου. Όπως και στο Μαράσλειο, οργανώνει εβδομαδιαίες συνεδρίες του προσωπικού, από τα πρακτικά των οποίων διαφαίνονται οι αρχές και η φιλοσοφία του. Πιστεύει ότι με τις συχνές συνεδρίες μπορεί να επιτευχθεί ο συντονισμός του προσωπικού. Βάση του προγράμματος είναι η πατριδογνωσία, που καλύπτει πλήθος μορφωτικών στοιχείων: πραγματογνωστικά, φυσιογνωστικά, ιστορικά, θρησκευτικά, λαογραφικά, γλωσσικά. Ο μαθητής του δημοτικού σχεδιάζεται να ξεκινά από το απλό και συγκεκριμένο και να απλώνει το νου και τη ματιά του στην οικονομική ζωή, στις παραδόσεις, στην ιστορία, στην πνευματική ζωή. Με τον τρόπο αυτό θα κατακτά και θα συσχετίζει το απέραντο υλικό της πατριδογνωσίας και επάνω σε αυτό θα θεμελιώνει την αυθυπαρξία του (Βαρμάζης 1991). Η μέθοδος εργασίας είναι βέβαια αυτή του Σχολείου Εργασίας, με έντονη τη μαθητοκεντρικότητα, ενώ αναγνωρίζεται και η επιρροή από τους πρωτοπόρους παιδαγωγούς που δημιούργησαν ανεξάρτητα πειραματικά σχολεία: «Τέτοια σχολεία έχουμε κυρίως στη Γερμανία και την Αμερική. Εκεί δεν τα ιδρύουν τα Πανεπιστήμια τόσο. Είναι μάλλον ανεξάρτητα δημιουργήματα μεγάλων πρωτοπόρων παιδαγωγών, όπως οι Decróly, Kerschensteiner, Gaudig και Dewey και βασική αιτία που προκαλεί τη δημιουργία τους είναι η ανησυχία για το καλύτερο» (2^ο πρακτικό ΠΣΠΘ, 2/11/1934, Τερζής 2010, σελ. 259).

Κατά το Δελμούζο, είναι αδύνατο το έργο της αγωγής χωρίς γνήσια και πλούσια σχολική ζωή (Βαρμάζης 1991). Αυτή έρχεται να ικανοποιήσει τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες που αφήνουν ανικανοποίητα τα μαθήματα και το πρόγραμμα. Το σχολείο οφείλει να δώσει στα παιδιά τις ευκαιρίες να εκδηλώνουν αυθόρμητα τα ενδιαφέροντά τους, να βάζουν σκοπούς ατομικούς και ομαδικούς και να λύνουν τα προβλήματά τους με τη δική τους προσπάθεια και μόνο όταν και όπου δεν μπορούν να επεμβαίνει το σχολείο και να τους δίνει τη βοήθειά του. Αυτή θα είναι η μαθητική αυτοδιοίκηση, το τέρμα και η ολοκλήρωση της σχολικής ζωής. Την παράδοση των οργανωμένων εκδρομών, στις οποίες το κάθε μέλος από το προσωπικό και τους μαθητές εντασσόταν σε ομάδα και αναλάμβανε συγκεκριμένη ευθύνη, την επέβαλε ο Δελμούζος και εδώ, όπως και στο Μαράσλειο.

Σύμφωνα με το Βαρμάζη (1991), οι απόψεις του Δελμούζου, όπως παρατίθονται στα πρακτικά του Πειραματικού Σχολείου και όπως αναφέρθηκαν εν συντομία πιο πάνω, «προωθούν μια εκπαιδευτική αντίληψη που ανατρέπει τα εκπαιδευτικά πράγματα της εποχής εκείνης, που είναι όμως και σήμερα έγκυρες, παρά τα χρόνια που πέρασαν από τότε». Σε αυτό συμφωνεί και ο Ξωχέλλης (1991): «το έργο του Δελμούζου “όχι μόνο δεν είναι ξεπερασμένο, όχι μόνο δεν ανήκει στην εποχή του, αλλά αντίθετα τον δείχνει γενναίο πρόδρομο και οραματιστή μιας εποχής που δεν έφτασε ακόμη”, έγραφε ο Κ.Θ. Δημαράς το 1958, δηλαδή αποτελεί “γερό θεμέλιο μιας ουσιαστικής και πραγματικής παιδείας” και σήμερα ακόμη».

Ο ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ ΩΣ ΣΥΝΕΧΙΣΤΗΣ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ

Ο Μ. Κουντουράς (1889-1940) από πολύ νωρίς είχε γίνει οπαδός του δημοτικισμού. Το Φεβρουάριο του 1910 (όταν ήταν στο τρίτο έτος της Φιλοσοφικής Αθηνών), μαζί με άλλους συμφοιτητές του ιδρύει τη «Φοιτητική Συντροφιά» και γίνεται μέλος του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» που ιδρύεται τον ίδιο χρόνο (Καράμηνας 2005).

Εν μέσω διαρκών στρατεύσεων και αποστρατεύσεων από το 1914 έως το 1922, θα πάρει το πτυχίο Φιλολογίας (Μάϊος 1915), θα διοριστεί Ελληνοδιδάσκαλος στο Ελληνικό Σχολείο Βολισσού της Χίου (3/9/1915), καθηγητής στην Εμπορική Σχολή της Χίου (8/12/1916) και στο Γυμνάσιο Μυτιλήνης (12/2/1923). Το καλοκαίρι του 1923, παίρνει εκπαιδευτική άδεια δύο ετών με κρατική υποτροφία για μεταπτυχιακές σπουδές στη Γερμανία. Από το Σεπτέμβριο βρίσκεται στο Μόναχο και παρακολουθεί στο Πανεπιστήμιο της πόλης αυτής μαθήματα των Erich Becher (ψυχολογία), Aloys Fischer (διδακτική), Georg Kerchensteiner (θεωρία και οργάνωση της αγωγής) κ.ά. Το 1924, πέρα από τα μαθήματα, πραγματοποιεί επισκέψεις σε πειραματικά και επαγγελματικά σχολεία καθώς και σε Σχολεία Εργασίας. Από το Φεβρουάριο του 1925 βρίσκεται στο Βερολίνο όπου παρακολουθεί στο Πανεπιστήμιο της πόλης τον Max Dessoir (φιλοσοφία) και κυρίως τον Eduard Spranger (ψυχολογία), ενώ παράλληλα πραγματοποιεί επισκέψεις σε σχολεία της Δρέσδης (όπως το Hellerau) και του Βερολίνου (όπως το Sharfenberg). Το καλοκαίρι της ίδιας χρονιάς μένει ένα μήνα στο Wickersdorf (Ελεύθερη Σχολική Κοινότητα που είχαν συνιδρύσει το 1906 οι συνεργάτες του H. Lietz, Paul Geheeb και Gustav Wyneken), δέκα μέρες στο Bieberstein και είκοσι μέρες στο Haubinda. Επιπλέον, παρακολουθεί τις εργασίες του Συνεδρίου της Ένωσης των Γερμανικών Εξοχικών Παιδαγωγείων (DLEH). Το 1926 συνεχίζει τις σπουδές του στο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου και παρακολουθεί τον Wolfrang Kohler, που διδάσκει ψυχολογία, και τον Hans Rupp, που διδάσκει πρακτική παιδαγωγική και ψυχοτεχνική. Επισκέπτεται σχολεία που εφαρμόζουν τις αρχές του Fröbel, της Montessori, του Pestalozzi, καθώς και τα σχολεία των Berthold Otto, Adolf Jensen και Fritz Karsen.

Επιστρέφει στην Ελλάδα τον Σεπτέμβριο του ίδιου χρόνου και διορίζεται αρχικά διευθυντής στο Διδασκαλείο Θηλέων Σερρών (ΔΘΣ) και στις 30/5/1927 αναλαμβάνει τη διεύθυνση του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης (ΔΘΘ). Σύμφωνα με τους Καράμηνα & Ψάλτη (2004), από την αρχή ο Κουντουράς επιθυμεί να στηρίξει τη μεταρρυθμιστική του προσπάθεια στις αρχές του Σχολείου Εργασίας, όπως τις βίωσε και τις μελέτησε κατά την τρίχρονη παραμονή του στη Γερμανία. Ο Τερζής (2010, σελ. 38) αναφέρει ότι είχε γίνει οπαδός του παιδαγωγού Gustav Wyneken (1875-1964). 

Ο Κουντουράς στο ΔΘΘ, εκτός από τη δημοτική γλώσσα, εφάρμοσε τις ομάδες εργασίας, τις ομάδες ειδικοτήτων, τις εβδομαδιαίες συνελεύσεις όλου του σχολείου («συγκεντρώσεις της Πέμπτης»), το σχολικό θέατρο και γενικότερα τις τέχνες, τους περιπάτους και τις εκδρομές, αλλά και τον κήπο και τα ζώα του σχολείου (Καράμηνας & Ψάλτη 2004). Η δημιουργία του κήπου στο Διδασκαλείο αποτελούσε ένα στίβο συναγωνισμού σε ένα πνεύμα συνεργασίας και αλληλοσεβασμού. Μια άλλη καινοτομία ήταν η ατομική γλάστρα, το ατομικό φυτό ή λουλούδι κάθε παιδιού. Εκτός όμως από τον κήπο και τις γλάστρες, υπήρχε ιδιαίτερη φροντίδα για τα ζώα του σχολείου, κατοικίδια, οικόσιτα, αλλά και ορτύκια, κοτσύφια, καρδερίνες και άλλα άγρια πουλιά για τις διδασκαλίες των Προτύπων.Στις συγκεντρώσεις τις Πέμπτης παρευρίσκονταν όλες οι μαθήτριες και οι δάσκαλοι, αλλά πολλές φορές επισκέπτονταν και πολλοί πνευματικοί άνθρωποι της Θεσσαλονίκης όπως ο Μ. Τριανταφυλλίδης ή ο Α. Δελμούζος με ομάδες φοιτητών, ενώ τακτικοί επισκέπτες ήταν και απόφοιτες μαθήτριες του Διδασκαλείου.

Μεταξύ Απριλίου και Νοεμβρίου του 1928 ξεσπούν τα «Διδασκαλειακά» με αφορμή το έργο του στο ΔΘΘ. Τον Ιούλιο, το Εκπαιδευτικό Συμβούλιοεξέδωσε Απόφαση απαλλακτική για τις κατηγορίες για ανηθικότητα καταλογίζοντάς του μόνο ότι «…υπέπεσε εις διοικητικής φύσεως παραπτώματα». Η διοίκηση δεν τιμώρησε πειθαρχικά το Μ. Κουντουρά αλλά τον απομάκρυνε από τη θέση του, δίνοντάς του «προαγωγή» για τη θέση του μέλους του νεοϊδρυθέντος Εκπαιδευτικού Γνωμοδοτικού Συμβουλίου, αλλά στην ουσία αποστρατεύοντας τον με την απομάκρυνση από τη δράση και το σχολείο του (1930).  Κι εκεί, ωστόσο, δεν έμεινε ήσυχος. Τον πολέμησαν μέχρι την τελική του απόλυση, με το διάταγμα της 16^ης Φεβρουαρίου 1934, «… ως υστερών ως προς τα ουσιαστικά προσόντα των λοιπών συναδέλφων του…»!

Η ΕΠΙΜΟΝΗ ΤΩΝ ΠΡΟΟΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΣΤΙΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ

Είναι καλά τεκμηριωμένη και χαρακτηριστική η επιμονή των προοδευτικών παιδαγωγών στη δημοκρατία εντός των σχολικών διαδικασιών. Ο John Dewey στο βιβλίο του με τίτλο «Δημοκρατία και εκπαίδευση», αναφέρεται στην ανάγκη να μετατραπεί η σχολική τάξη σε μια δημοκρατικά οργανωμένη μικροκοινωνία, ώστε να προσφέρει αυθεντικές εμπειρίες βίωσης της δημοκρατικής συμπεριφοράς και δράσης (Dewey 1916). Οκτώ δεκαετίες αργότερα, ο Noam Chomsky (1994), σε μια διάλεξή του με τον ίδιο ακριβώς τίτλο, αναδεικνύει τις ριζοσπαστικές διαστάσεις της φιλελεύθερης σκέψης του Dewey: «Για μεγάλο μέρος της ζωής του, ο Dewey αισθανόταν ότι οι μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση θα μπορούσαν να είναι ένας από τους κύριους μοχλούς κοινωνικής αλλαγής. Θα μπορούσαν να δείξουν το δρόμο προς μια πιο δίκαιη και ελεύθερη κοινωνία, μια κοινωνία στην οποία, σύμφωνα με τα λόγια του “ο ύστατος στόχος της παραγωγής δεν είναι η παραγωγή αγαθών, αλλά η παραγωγή ελεύθερων ανθρώπων, που σχετίζονται μεταξύ τους με όρους ισότητας”».

Αλλά και ο Δελμούζος, σύμφωνα με τον Ξωχέλλη (1991), ορίζει με τρόπο παρόμοιο το σκοπό της αγωγής: «η διαπαιδαγώγηση ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών, όχι άβουλων και υποκριτικών όντων». Επηρεασμένος από τον B. Otto, άλλωστε, είχε υιοθετήσει την κεντρική θέση του διαλόγου στη διδασκαλία, ενώ έδωσε ιδιαίτερη σημασία και στην μαθητική αυτοδιοίκηση (βλ. και Χαρίτο 1989, σελ. 240). Και στο Μαράσλειο, εφάρμοσε με τόλμη τις συνελεύσεις των διδασκόντων και υπερασπιζόταν τις επιλογές των συνεργατών του, ακόμη και στις περιπτώσεις που δεν συμφωνούσε απόλυτα μαζί τους (Ρεπούση 2012, σελ. 136). Ο Κουντουράς, όπως είδαμε και πιο πάνω, επέκτεινε τις συνελεύσεις, περιλαμβάνοντας και τις μαθήτριες, αλλά και εξωτερικούς επισκέπτες. Αυτό μας φέρνει στο νου άμεσα το σχολείο Summerhill, το οποίο ιδρύθηκε το 1921 από τον πρωτοπόρο Σκωτσέζο παιδαγωγό A.S. Neill και εξακολουθεί να λειτουργεί ακόμη και σήμερα στη Βρετανία, με εδομαδιαίες συνελεύσεις ολόκληρου του σχολείου (βλ. και Neill 1960). Σήμερα βρίσκονται σε λειτουργία πάνω από 100 άλλα σχολεία στον κόσμο που εμπνεύστηκαν από το Summerhill ή που ιδρύθηκαν επάνω σε παρόμοιες κατευθύνσεις.

Κάτι αντίστοιχο δεν υπάρχει με θεσμοθετημένο τρόπο σήμερα στην Ελλάδα. Μια τέτοια εκπαίδευση, η οποία προϋποθέτει εξάσκηση στην επικοινωνία, στην εμπιστοσύνη, στη συνεργασία, στην ανοχή των διαφορετικών απόψεων, στη δημιουργική λύση των διαφορών, στη συλλογική λήψη των αποφάσεων, δεν προσφαίρεται από κάποιο ελληνικό σχολείο (Μπλιώνης 1993).

Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ – ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Τι σχέση μπορεί να έχει η δημοκρατία, ιδιαίτερα εντός του σχολείου, με την προστασία του περιβάλλοντος και την περιβαλλοντική εκπαίδευση; Θα προσπαθήσω να αναφερθώ περιληπτικά εδώ σε κάποιες διαπιστώσεις που έχω κάνει αναλυτικότερα αλλού (Μπλιώνης 2009, Μπλιώνης 2012). Σύμφωνα με το Γεωργόπουλο (2006), η αποκέντρωση, η συμμετοχική δημοκρατία και οι αυτόνομες κοινότητες είναι θεμελιώδεις έννοιες του οικολογικού κινήματος. Αυτές φαίνεται να αναδύονται ως αντίδραση στους «μεγάλους θεσμούς» (βιομηχανία, αγορά, στρατοί, γραφειοκρατία, πόλεις κλπ) και τη χωρίς ευαισθησία τάση τους για αέναη μεγέθυνση που κατασυντρίβει ανθρώπους και βιόσφαιρα. Ως αντίδοτο προτείνεται μια αποκεντρωμένη, δημοκρατική κοινωνία που να λειτουργεί λαμβάνοντας αποφάσεις σε όσο το δυνατόν μικρότερη κλίμακα (πόλη, γειτονιά). Με τον τρόπο αυτό οι άνθρωποι θα αισθάνονται μέρος της κοινότητάς τους,  και θα έχουν κίνητρο να συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων συναντώντας πρόσωπο με πρόσωπο τα άλλα μέλη της ίδιας κοινότητας, για την οποία θα έχουν πολύ πληρέστερη εποπτεία από αυτήν που είχαν π.χ. για το κράτος τους ή την διοικητική περιφέρεια όπου κατοικούν, με αποτέλεσμα μια βαθύτερη αίσθηση δημοκρατίας και αλληλεγγύης.

Θα μπορούσε να υπάρξει ο αντίλογος ότι μια κυβέρνηση ίσως χρειαστεί να λάβει κάποια αυταρχικά μέτρα περιβαλλοντικής προστασίας. Ως ακραία περίπτωση θα μπορούσαμε να φανταστούμε ένα οικο-ολοκληρωτικό καθεστώς, το οποίο δια μέσου του νόμου και της τάξης, της τιμωρίας, της απαγόρευσης και της επιβολής συγκεκριμένων συμπεριφορών δημιουργεί μια κοινωνία που θεωρείται αειφόρος, με βάση κάποια κριτήρια. Από την άλλη μεριά, θα μπορούσαμε να φανταστούμε μια δημοκρατική κοινωνία, με διαφάνεια στη λήψη των αποφάσεων, με πολίτες που έχουν ικανότητα δράσης, οι οποίοι συμμετέχουν ενεργά και κριτικά στη λύση των προβλημάτων και στη λήψη των αποφάσεων, που εκτιμούν εναλλακτικούς τρόπους σκέψης, που αξιολογούν και δρουν. Μπορεί η κοινωνία αυτή από καθαρά οικολογική άποψη να είναι λιγότερο αειφόρος από την οικο-ολοκληρωτική, όμως οι άνθρωποι είναι ελεύθεροι, ευτυχείς και ίσως καλύτερα προετοιμασμένοι και ικανοί να αντιμετωπίζουν τα αναδυόμενα περιβαλλοντικά και κοινωνικά προβλήματα.

Το σχήμα αυτό συνδέεται και με την εκπαίδευση (Φλογαϊτη, 2006). Στη μια περίπτωση, η εκπαίδευση χρησιμοποιείται ως εργαλείο από τις κυβερνήσεις και τα διάφορα κέντρα της εξουσίας, προκειμένου να συμβάλει στη δημιουργία ενός αειφόρου κόσμου, όπως αυτά τον ερμηνεύουν. Στη δεύτερη περίπτωση, που είναι χειραφετική, η εκπαίδευση καλείται να συμβάλει στη δημιουργία ενός περισσότερο δημοκρατικού και δίκαιου κόσμου. Δηλαδή, η εκπαίδευση θεωρείται μέσο που προάγει την αυτονομία και τη διάπλαση πολιτών που ψάχνουν νοήματα, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους και βρίσκουν συλλογικά λύσεις, αποφασίζουν και νοηματοδοτούν την αειφορία.

Ο πειραματισμός, η ενθάρρυνση και η επιμονή στη χρήση δημοκρατικών και συμμετοχικών διαδικασιών, με στόχο την απόδοση περισσότερων πρωτοβουλιών στους μαθητές και τις μαθήτριες και την ενδυνάμωσή τους για ουσιωδέστερη εμπλοκή τους στην υπεύθυνη λήψη των αποφάσεων είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τις μεθοδολογίες και τη φιλοσοφία της Π.Ε. Όπως υποστηρίζει η Φλογαϊτη (2006), αυτές οι διαδικασίες δεν θα πρέπει απλά και μόνο να προσεγγίζονται και να εξετάζονται θεωρητικά, αλλά να δοκιμάζονται με την πρακτική και την εμπειρία και να εφαρμόζονται στη λήψη αποφάσεων σχετικά με το περιεχόμενο και την κατεύθυνση της μάθησης.

Στην κατεύθυνση αυτή, στις ομάδες που συμμετέχουν σε προγράμματα Π.Ε. θα πρέπει να γίνεται διαρκής εξάσκηση σε διαδικασίες όπως η συμμετοχή και η διατύπωση απόψεων από όλα τα μέλη, η αντιπαράθεση απόψεων και επιχειρημάτων, η διαπραγμάτευσή τους και η δημιουργία συνασπισμών απόψεων, η προσπάθεια επίτευξης συναίνεσης ή η επιλογή της άποψης που υποστηρίζει η πλειοψηφία, η εφαρμογή της απόφασης που έλαβε η πλειοψηφία από όλους ή η διαφοροποιημένη ανάληψη δράσης, με σεβασμό και της άποψης της μειοψηφίας, κ.ο.κ. (Μπλιώνης, 2009).

Κάτι τέτοιο βέβαια δεν είναι μια εύκολη υπόθεση! Ελάχιστοι εκπαιδευτικοί έχουν διδαχτεί στην πληρότητά τους τέτοιες διαδικασίες. Όπως αναφέρει και ο Γεωργόπουλος (2009), «ποιος ή ποια φοίτησε σε ένα αντι-αυταρχικό εκπαιδευτικό περιβάλλον που είχε ως σκοπό να προωθήσει την πρωτοβουλία, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα; Εγώ δεν γνωρίζω κανέναν. Αυτή ακριβώς η διαπίστωση συνιστά και το “τραγικό” στοιχείο της Π.Ε., αφού η τελευταία καλείται κυριολεκτικά να εφεύρει τέτοιες μεθόδους που να προάγουν τη συγκεκριμένη εναλλακτική εκπαιδευτική ατμόσφαιρα που “παράγει” ενεργούς πολίτες».   

Παρά τις δυσκολίες και την έλλειψη εμπειριών, ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιούν δημοκρατικές διαδικασίες, αν όχι σε πλήρη δημοκρατικά προγράμματα, έστω ως επιμέρους στοιχεία στις εφαρμογές της Π.Ε. που επιλέγουν, ώστε με την επικοινωνία και τη συζήτηση με άλλους εκπαιδευτικούς εντός της ελληνικής κοινότητας των εκπαιδευτικών για την Π.Ε. να γίνει κατορθωτό να προαχθεί η «συγκεκριμένη εναλλακτική εκπαιδευτική ατμόσφαιρα» (Μπλιώνης 2012).

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΟΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ Π.Ε.

Αν και ο όρος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» εμφανίζεται για πρώτη φορά στο διεθνές επιστημονικό προσκήνιο προς τα τέλη της δεκαετίας του 1940, μια σειρά από εκπαιδευτικές κινήσεις, οι οποίες προϋπάρχουν, φέρουν τα στοιχεία που θα συντεθούν αργότερα για να αποτελέσουν το κράμα της Π.Ε. και αποτελούν το εκπαιδευτικό της υπόβαθρο (Γαβριλάκης & Σοφούλης 2005). Τα εκπαιδευτικά αυτά ρεύματα βρίσκονται κάτω από το γενικότερο προοδευτικό πρότυπο της Νέας Αγωγής, της οποίας κεντρικό χαρακτηριστικό είναι ο μαθητοκεντρισμός (με βασική του θέση ότι η μάθηση μπορεί να επιτευχθεί αν αφεθεί ο άνθρωπος ελεύθερος να αξιοποιήσει την ερευνητική και φιλομαθή του φύση).

Θα παρατηρηθεί μια ύφεση αυτών των κινήσεων κατά τις δεκαετίες του 1930 και 1940. Αν και τα κυριότερα ρεύματα οδηγήθηκαν σχεδόν σε εξαφάνιση, ορισμένες παραλλαγές τους επιβίωσαν. Ο Knapp (1994) σε άρθρο του με το χαρακτηριστικό τίτλο «Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα δεν πέθανε, απλά μετακόμισε στην ύπαιθρο», υποστηρίζει ότι μεγάλο μέρος της φιλοσοφίας και πρακτικής του προοδευτικού εκπαιδευτικού κινήματος των αρχών του 20^ουαιώνα διασώθηκε και συνεχίστηκε στις εφαρμογές της υπαίθριας και της βιωματικής εκπαίδευσης, όπως εκείνες του παιδαγωγού Kurt Hahn και του κινήματος Outward Bound (βλ. και Μπλιώνης 2009).

Παιδαγωγοί του προοδευτικού κινήματος θα επηρρεάσουν και τη διαμόρφωση της μετα-θεωρίας του εποικοδομισμού (ή κονστρουκτιβισμού), η οποία, σύμφωνα με την Παπαδημητρίου (2005), τις τελευταίες δεκαετίες έχει ασκήσει σημαντική επιρροή σε πολλά πεδία, όπως στην Ψυχολογία, την Κοινωνιολογία, την Εκπαίδευση και παρουσιάζεται ως ηθική και πολιτική θεωρία, ως θεωρία μάθησης, ως θεωρία διδασκαλίας, καθώς και ως επιστημολογική θεωρία. Στο πεδίο της εκπαίδευσης, ο εποικοδομισμός αρχικά υιοθετήθηκε ως θεωρία μάθησης και σταδιακά επεκτάθηκε σε θεωρία διδασκαλίας καθώς και σε θεωρία εκπαίδευσης ενώ έχει γίνει κάτι σαν «λαϊκή θρησκεία» στο πεδίο της εκπαιδευτικής θεωρίας και έρευνας.

Σύμφωνα με αναφορές που παραθέτουν οι Παρασκευόπουλος & Κορφιάτης (2003), o John Dewey και ο Jean Piaget μπορούν να θεωρηθούν ότι εντάσσονται εντός του εποικοδομητικού πλαισίου, η θεμελιακή θέση του οποίου, σύμφωνα με το Βλάχο (2004) είναι ότι «η γνώση δεν μεταδίδεται, αλλά οικοδομείται ενεργητικά από τον μανθάνοντα», κάτι που φαίνεται να ερμηνεύει την αναποτελεσματικότητα της παραδοσιακής διδασκαλίας, αλλά ταυτόχρονα επιβάλλει: α) την αιτιολόγησή της και β) την αναζήτηση των ανάλογων και αποτελεσματικών διδακτικών στρατηγικών.

Όπως έχω επιχηρηματολογήσει και αλλού (Μπλιώνης 2009), καινοτόμες παιδαγωγικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στην Π.Ε., όπως η έρευνα μέσω ερωτήσεων των μαθητών, ο καταιγισμός ιδεών, οι εννοιολογικοί χάρτες, η επίλυση προβλημάτων, τα σχέδια εργασίας (project), έχουν προκύψει ή παραχθεί μέσα από ένα τέτοιο πλαίσιο, ώστε να ικανοποιηθούν συμβατοί στόχοι (καταγραφή ιδεών και εννοιολογικών δομών, εννοιολογική αλλαγή, οικοδόμηση γνώσης).

Η Παπαδημητρίου (2005) δέχεται ότι ο εποικοδομισμός «αποτελεί στην πραγματικότητα μια εγγενή αντίληψη για την Π.Ε., τόσο όσον αφορά στο περιεχόμενο όσο και στις διδακτικές προσεγγίσεις, γεγονός που απορρέει από τα ίδια τα χαρακτηριστικά της». Ιδιαίτερα για τις μεθοδολογίες «που τα τελευταία χρόνια στο πλαίσιο της διδακτικής των Φυσικών Επιστημών εμφανίζονται ως εποικοδομητικού τύπου διδακτικές προσεγγίσεις, είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένες με την Π.Ε., λόγω του περιεχομένου και των στόχων της».

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

1. Η Π.Ε. έχει βασιστεί σε αρχές και πορίσματα που προήλθαν από το προοδευτικό παιδαγωγικό κίνημα των αρχών του 20^ου αιώνα ή κίνημα της Νέας Αγωγής.
2. Κύριοι εκπρόσωποι αυτού του κινήματος στην Ελλάδα ήταν ο Α. Δελμούζος και ο Μ. Κουντουράς, οι οποίοι εφάρμοσαν τις αρχές και πρακτικές ιδιαίτερα του γερμανικού κλάδου αυτού του κινήματος στα πρώτα Παρθεναγωγεία, Διδασκαλεία και Πειραματικά Σχολεία της Ελλάδας, κατά την περίοδο 1908-1937.
3. Όπως και στην Ευρώπη και την Αμερική, έτσι και στην Ελλάδα, το κίνημα αυτό υποχώρησε κάτω από την πίεση αυταρχικών πολιτικών που επικράτησαν τη δεκαετία του 1930 και ιδιαίτερα μετά την καταστροφή του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου.
4. Ενώ στην Ευρώπη και την Αμερική η ανάπτυξη της Π.Ε. συνδέθηκε με τις αρχές και τα πορίσματα του προοδευτικού κινήματος, δεν συνέβη κάτι αντίστοιχο στην Ελλάδα, όπου χάθηκε ο «συνδετικός κρίκος».
5. Οι περίπατοι και οι εκδρομές, οι κήποι και τα ζώα στο σχολείο, αλλά και η πατριδογνωσία ως επίκεντρο ολόκληρου του σχολικού προγράμματος, που εφάρμοσαν οι Δελμούζος και Κουντουράς, αποτελούν στοιχεία που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «πρόδρομα» της Π.Ε. στη χώρα μας και ίσως ακόμη πιο πρωτοποριακά, καθώς η Π.Ε. αποτελεί ακόμη περιθωριακή δραστηριότητα και όχι κεντρικό οργανωτικό και μεθοδολογικό εργαλείο.
6. Τα δημοκρατικά παιδαγωγικά χαρακτηριστικά που εφάρμοσαν οι Δελμούζος και Κουντουράς, όπως η μαθητοκεντρικότητα, η συμμετοχικότητα, η ουσιαστική μαθητική αυτοδιοίκηση, μπορούν να βελτιώσουν τα προγράμματα της Π.Ε., αλλά και να αναβαθμίσουν συνολικά την ελληνική εκπαίδευση.

  Γιώργος Μπλιώνης, διδάκτωρ Βιολογίας/Οικολογίας

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βαρμάζης Ν. (1991). Η παρουσία του Αλ. Δελμούζου στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συμποσίου «Αλέξανδρος Π. Δελμούζος. Παιδαγωγός και Μεταρρυθμιστής» του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, σελ. 83-95.

Βλάχος Ι.Α. (2004). Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες. Η πρόταση της Εποικοδόμησης. Γρηγόρης, Αθήνα.

Γαβριλάκης Κ. & Σοφούλης Κ. (2005). Μια κριτική εξιστόρηση των «γεγονότων» στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Περιλαμβάνεται στο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται» (επιμ. Α. Γεωργόπουλος). Gutenberg, Αθήνα, σελ. 53-69.

Γεωργόπουλος Α. (2006). Οικολογία και Αυτονομία: Μπορεί το πράσινο κίνημα να συγκροτήσει μια διακριτή και ρεαλιστική πολιτική εναλλακτική λύση; Περιλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο «Η Πολιτική Οικολογία στην Ελλάδα». Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη, Αθήνα, σελ. 24-47.

Γεωργόπουλος Α. (2009). Πρόλογος στο Μπλιώνης Γ. «Στα Μονοπάτια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης». Κέδρος, Αθήνα, σελ. 15-16.

Chomsky N. (1994). DemocracyandEducation. Mellon Lecture, Loyola University, Chicago (October 19, 1994): http://www.zmag.org/chomsky/talks/9410-education.html

Dewey J. (1916). DemocracyandEducation. An introduction to the philosophy of education (1966 edn.). Free Press, New York.

Καράμηνας Ι. (2005). Ο Παιδαγωγός Μίλτος Κουντουράς. Ατραπός, Αθήνα.

Καράμηνας Ι. & Ψάλτη Ε. (2004). Μίλτος Κουντουράς και Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης (1927-1930): μια πρωτοποριακή παιδαγωγική προσπάθεια – ένα ανεκπλήρωτο όραμα. Τα Εκπαιδευτικά, τ. 71-72, Ιαν.-Ιουν. 2004, σ. 103-114. http://www.iera.gr/old/kountouras/texts/karaminas2.doc

Knapp C.E. (1994). Progressivism never died, it just moved outside: What can experiential educators learn from the past? Journal of Experiential Education, 17(2): 8-12.

Λιαντίνης Δ. (1994). Δελμούζος Αλέξανδρος. Ο εθνικός παιδαγωγός (1880 – 1956). Ένθετο «Κόσμος – 20ος αιώνας» της εφ. Απογευματινή. (Μπορεί να βρεθεί και εδώ: http://educandus.forumotion.com/t102-topic). Το πλήρες δακτυλογραφημένο κείμενο, γραμμένο στις 10-14 Οκτώβρη του 1994 (το δημοσιευμένο είχε ορισμένες περικοπές), μπορεί να βρεθεί εδώ: http://www.liantinis.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=48

Neill A.S. (1960). Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. http://www.vidyaonline.net/arvindgupta/Summerhill.zip

Μπλιώνης Γ. (1993). Εκπαίδευση στην ειρήνη και τη δημοκρατία. Αντίδοτο στον εθνικισμό, το ρατσισμό και τον πόλεμο. Οικοτοπία, 24 (πρώτη περίοδος): 48-49.

Μπλιώνης Γ. (2009). Στα Μονοπάτια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Κέδρος, Αθήνα.

Μπλιώνης Γ. (2012). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Δημοκρατικές Εκπαιδευτικές Διαδικασίες. Πρακτικά 6^ουπανελλήνιου συνεδρίου της ΠΕΕΚΠΕ, με τίτλο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση-Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα. Η εμπειρία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος», Θεσσαλονίκη, 30/11/12 και 1-2/12/12.

Ξωχέλλης Π.Δ. (1991). Σημεία προσανατολισμού της αγωγής στις σύγχρονες «δυναμικές» κοινωνίες: μερικές σκέψεις με αναφορά στο σχετικό προβληματισμό του Αλέξ. Δελμούζου. Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συμποσίου «Αλέξανδρος Π. Δελμούζος. Παιδαγωγός και Μεταρρυθμιστής» του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, σελ. 147-155.

Παπαδημητρίου Β. (2005). Ο Κονστρουκτιβισμός στις Φυσικές Επιστήμες και στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Περιλαμβάνεται στο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται» (επιμ. Α. Γεωργόπουλος). Gutenberg, Αθήνα, σελ. 393-420.

Παρασκευόπουλος Σ. & Κορφιάτης Κ. (2003). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Θεωρίες και μέθοδοι. Χριστοδουλίδης, Θεσσαλονίκη.

Ρεπούση Μ. (2012). Τα Μαρασλειακά (1925-1927). Πόλις, Αθήνα.

Τερζής Ν.Π. (2010). Η παιδαγωγική του Αλέξανδρου Π. Δελμούζου. Συστηματική εξέταση του έργου και της δράσης του. Δεύτερη έκδοση, συμπληρωμένη. Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Φλογαϊτη Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Φραγκουδάκη Α. (1979). Τα Αναγνωστικά Βιβλία του Δημοτικού Σχολείου. Θεμέλιο, Αθήνα.

Χαρίτος Χ.Γ. (1989). Το Παρθεναγωγείο του Βόλου. Α’ τόμος. Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας. Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Αθήνα. http://www.iaen.gr/to_parthenagogeio_tou_bolou__a__-b-34*0.html

Χρυσαφίδης Κ. (1994). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Gutenberg, Αθήνα (ανατύπωση: 2006).

ΠΗΓΗ http://www.peekpemagazine.gr/article/%CE%B7-

Συνήθως τελειώνοντας μια χρονιά ημερολογιακά, αρχίζουμε οι περισσότεροι τους απολογισμούς. Βέβαια, σαν καθηγητές, έχουμε την «πολυτέλεια», κατά άλλους «ανωμαλία», να κάνουμε τέτοιες σκέψεις τέλος Ιουνίου, όταν και τελειώνει η σχολική περίοδος, αλλά το μυαλό τις κάνει και τώρα αυτές τις σκέψεις. Τι περάσαμε λοιπόν, και τι να περιμένουμε από την νέα χρονιά;

Τα πράγματα ζορίζουν

Δεν έχω ιδέα αν με ρωτάτε προσωπικά. Τα πράγματα ήδη γίνονται χειρότερα, από την άποψη πως αν προσέξει κανείς, φέτος έχουμε μέσα σε όλα τα άλλα, και την πρώτη φουρνιά παιδιών, τα οποία όταν ξεκίνησε η ιστορία των μνημονίων, ή της κρίσης αν προτιμάτε, το 2009, αν ήταν σε μια μεταβρεφική ηλικία, πλέον πηγαίνουν σχολείο, ενώ αν ήταν σε πρώιμη σχολική ηλικία, τώρα βρίσκονται στον τυφώνα του γυμνασιακού βίου. Άρα πλέον έχουμε να κάνουμε με παιδιά, που η εκπαίδευσή τους γίνεται με όχι ομαλό τρόπο, ενώ αν μιλήσουμε για γενικότερη παιδεία, κλάφτα Χαραλάμπε.

Μόνο με τον ψηφιακό αλφαβητισμό δουλειά δεν γίνεται.

Αρχίζουν πλέον όλο και περισσότεροι συνάδελφοι να παρατηρούν κενά σημαντικά σε βασικά κομμάτια της εκπαίδευσης. Παιδιά ηλικίας γυμνασίου μπορεί να έχουν ένα σωρό γνώσεις για τα τεχνικά χαρακτηριστικά ενός κινητού, ενός τάμπλετ, και να ξεχωρίζουν τον αριθμό των πίξελς που είναι απαραίτητα για την καλύτερη φωτογραφία, αλλά αν τους ρωτήσει κανείς βασικά πράγματα γύρω από την καθημερινότητά τους, το λιγότερο που θα κάνει είναι να απογοητευτεί. Όλο και περισσότερα παιδιά αγνοούν πράγματα της καθημερινής τους ζωής, και καλύτερα ας μην μπούμε στο κομμάτι της «πιάτσας» γιατί θα κλάψουμε δυστυχώς.

Και ποιος ο ρόλος των γονιών και των εκπαιδευτικών;

Τι να πρωτοπρολάβουν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί; Τι να διδάξουν και τι να πρωτοεξηγήσουν; Σε μια σχολική χρονιά όπου τα εξεταζόμενα μαθήματα θα μειωθούν, αλλά το πιθανότερο είναι  να αυξηθούν και πάλι μετά από ένα ή δύο χρόνια, αναλόγως του πότε θα έχουμε εκλογές στην χώρα δηλαδή. Αντί να βαδίζουμε προς την σταθερότητα, τα βήματα γίνονται όλο και πιο αιωρούμενα.

Οι γονείς που δικαιολογημένα βρίσκονται σε μια συνεχή σύγχυση ή ακόμα χειρότερα σε μια αστάθεια φτάνουν σε σημείο να δίνουν λιγότερη προσοχή. Και εδώ θα πρέπει η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και γονιού να δυναμώσει. Πολλές φορές, σαν λάτρεις του βερμπαλισμού, οι καθηγητές αρέσκονται στην πολυλογία, αλλά εδώ θα πρέπει τα λόγια τα πολλά να μπούνε στην άκρη. Λίγα λόγια και ουσία είναι ό,τι χρειάζεται. Και καθόλου κομπλεξισμός.

Ας είμαστε λοιπόν καλά, γεροί και δυνατοί την καινούργια χρονιά που μας έρχεται και ας είμαστε σε θέση ετοιμότητας για συνεργασίες. Κακά τα ψέμματα, ας αφήσουμε στη άκρη τους βεντετισμούς, τα λουδοβίκεια «εγώ» και τις νοοτροπίες Μαρίας Αντουανέτας. Αν δεν συνεργαστούμε όλοι μαζί, θα δούμε χειρότερες μέρες στην εκπαίδευση, και αυτό είναι κάτι που δεν το θέλει κανείς μας.

Δ. Παπαδόπουλος

Ξέρετε τι έχουμε χάσει ως άνθρωποι; Την ανθρωπιά μας.

Είναι αυτή που προσπαθούμε να βρούμε καθε 25 Δεκέμβρη και την χάνουμε λίγες μέρες αργότερα.
Είναι εκείνες οι ημέρες που μας πιάνει η καταναλωτική μανία. Η μανία να γεμίσουμε τα συναισθηματικά και ψυχολογικά κενά μας, με ρούχα, δώρα, βόλτες και φαγητό. Πολύ φαγητό. Λες και όσο πιο πολυ τρώμε, τοσο λιγότερο νιώθουμε. Και όσο λιγότερο νιώθουμε, τόσο πιο πολυ σβήνει μέσα μας η ανθρωπιά μας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, η αντιμετώπιση ενός αστέγου σε μία γραμμή λεωφορείου, στην πολιτισμένη Θεσσαλονίκη. Έκανε το λάθος, να θελει να επιβιβαστεί μαζί με τους υπόλοιπους στο ίδιο αστικό. Προτίμησε να καθήσει πίσω γιατι ήξερε πως η αποκρουστική μυρωδιά του και το θέαμα,  προκαλούσαν σχόλια.

Όντας άστεγος και δη ξένος, πού να βρει στέγη και μέρος για να πλυθεί. Σάμπως, και νοιάζεται κανείς πραγματικά γι’ αυτούς;
Επιβιβάστηκε και αμέσως μερικοί συμπολίτες άρχισαν τα αρνητικά σχόλια. Βλέπετε, η βρώμικη εμφάνιση του και η δυσοσμία ήταν αιτία για πικρόχολα σχόλια, εμπαιγμούς και γέλια. Φυσικά, τον ανάγκασαν να κατέβει.
Δεν χρειάζεται να σταθούμε στους λόγους, μα στη στάση του κόσμου.

Αυτοί ή καλύτερα όλοι εμείς,  που κοροϊδεύουμε και υποβαθμίζουμε με την στάση και τη συμπεριφορά μας τέτοιους ανθρώπους, έχουμε σκεφτεί ότι αύριο μπορεί να βρισκόμαστε εμείς στη θέση τους;
 Να είμαστε εμείς οι άστεγοι και τα έρμαια μιας πολιτείας ανάλγητης; 

Μα το χειρότερο όλων είναι πώς τα παιδιά μας μιμούνται τέτοιες συμπεριφορές. Αντικρίζουν την αποστροφή στο βλέμμα μας και την αναπαράγουν.

Όταν μια κυρία «μάλωσε» τα παιδιά (έφηβους) για αυτή τη συμπεριφορά τους, απάντησε ένας «Εγώ δεν θα γίνω έτσι». Απάντησε έτσι γιατί έμαθε ετσι.

 Όμως αν αργότερα, η ζωή δεν είναι το ίδιο απλόχερη με τους γονείς του, θα μπορεί να μιλάει έτσι; 
Χωρίς ενδιαφέρον για τον συνάνθρωπο; Χωρίς ενσυναίσθηση;
Γιατί θα πρέπει να δίνουμε αξία στη ζωή που είναι πασπαλισμένη με χρυσόσκονη;
 Γιατί θα πρέπει να δίνουμε αξία στη ζωή τις μέρες που η χρυσόσκονη περισσεύει;
Με τις υπόλοιπες 350 μέρες του έτους τι γίνεται;

Συμπεριφορές, όπως η προαναφερθείσα, είναι αποτέλεσμα μιας κοινωνίας μορφωμένης ναι μεν, απαίδευτης δε. Διότι αν είχαμε παιδεία,  θα σεβόμασταν την εικόνα του αστέγου. Χωρίς αποστροφή. Χωρίς εμπαιγμό. Χωρίς σχόλια.

Σίγουρα δεν είναι υπεύθυνη η μόρφωση. Όμως μόνο αυτήν κυνηγάμε. Είναι το κλειδί της επιτυχίας. Ξεχάσαμε πώς  μόρφωση χωρίς τρόπους είναι σαν σπίτι χωρίς έπιπλα. Άδειο και κρύο.

 Επιτέλους, ας αφήσουμε το κυνήγι των βαθμών και των γνώσεων  και ας επιδωθούμε στο κυνήγι των τρόπων.
Ας μάθουμε στα παιδιά μας και στους εαυτούς μας να λειτουργούμε με ενσυναίσθηση όλο το χρόνο. Όχι μόνο τις μέρες εκείνες που μας περισσεύουν.

Και αν δεν μπορούμε να βοηθήσουμε ουσιαστικά, δεν πειράζει. Ο σεβασμός αρκεί.
Άλλωστε, ο συνάνθρωπος είναι που μετράει. Η συμπεριφορά σου,  η συμπεριφορά μας, θα αποτελέσει το εφαλτήριο βήμα για καλές ή κακές μέρες. 

Όλοι μας είμαστε υπεύθυνοι για όσα ζούμε, γιατί νοιαζόμαστε για ό,τι έχουμε ή μπορούμε να έχουμε και όχι για  ό,τι είμαστε. Τουλάχιστον ας προσπαθήσουμε τα παιδιά μας να ζήσουν σε εποχές καλύτερες επενδύοντας στο να ειναι και όχι στο να έχουν.

Καλα Χριστούγεννα
Ευαγγελία Τζιακα

Διανύουμε τις ωραιότερες μέρες του έτους!Μέρες που μοσχοβολούν μελομακάρονα και βούτυρο.
Έχουμε ήδη μπει σε μια εορταστική διάθεση, βοηθώντας σε όλο αυτό βέβαια και τα χιλιάδες λαμπιόνια και στολίδια που δεσπόζουν σε κάθε κατάστημα και σπιτικό.

Στην ίδια ατμόσφαιρα κινούνται και οι κοντινοί μας φίλοι, τα Βαλκάνια.Έθιμα που έχουν τις ρίζες τους στην αρχαιότητα, συμβολισμοί και δοξασίες που συνθέτουν το Χριστουγεννιάτικο Πνεύμα των Βαλκανίων.

Βουλγαρία: Όπως κάθε βαλκανικός λαός, έτσι και η Βουλγαρία, κρατά τα πατροπαράδοτα έθιμα τα οποία οι νεώτερες γενιές τηρούν με ευλάβεια και αγάπη.Τα προεόρτια ξεκινούν από τις 22 Δεκεμβρίου με την εορτή του Αγίου Ιγνάτιου. Η Παραμονή των Χριστουγέννων (Μπάντνι Βέτσερ) είναι ημέρα νηστείας και καθαρά οικογενειακή υπόθεση. Αυτή την μέρα είναι μαζεμένη μόνο η οικογένεια χωρίς άλλους συγγενείς ή φίλους. Τα εδέσματα είναι όλα νηστίσιμα και περιλαμβάνουν φακές, φασόλια κτλ.Το τραπέζι της Παραμονής μένει στρωμένο καθ’όλη την διάρκεια της νύχτας, γιατί μπορεί να περάσει κάποιος φτωχός και να ζητήσει να φάει.

Ανήμερα, λοιπόν, των Χριστουγέννων το τραπέζι μαζεύεται και στολίζεται εορταστικά με κάθε τιμή σε κάθε σπίτι της Βουλγαρίας.
Αυτή την μέρα έρχονται φίλοι και συγγενείς για να γιορτάσουν την ημέρα της Γεννήσεως του Χριστού.Το γουρουνόπουλο είναι το κύριο γεύμα και φτιάχνονται ,επίσης, και πίτες παραδοσιακές ανάλογα με το μέρος.Την ημέρα των Χριστουγέννων, ψήνεται ένα είδος ψωμιού που αντιστοιχεί στο δικό μας το Χριστόψωμο ή και την Βασιλόπιτα.Η νοικοκυρά του σπιτιού, τοποθετεί μέσα ένα νόμισμα για τύχη και στολίζει το ψωμί με φιγούρες ζώων ή οτιδήποτε συμβολίζει την επαγγελματική ιδιότητα των ανθρώπων που ζουν μέσα σε αυτό το σπίτι.Το βράδυ νεαρά αγόρια μεταμφιεσμένοι σε ‘καλαντάδες’ ψάλλουν τα κάλαντα από σπίτι σε σπίτι.Το έθιμο αυτό ονομάζεται “κολεντούβανε” και διατηρείται από παλιά.

Κροατία: Φρούτα, γλυκά, καρύδια, γυάλινα στολίδια και κεριά στολίζουν το δέντρο κάθε οικογένειας στην Κροατία.Μυρωδιές και γεύσεις πλημμυρίζουν τον χώρο προσδίδοντας τον ένα Χριστουγεννιάτικο άρωμα.Η περίοδος εορτασμού ξεκινάει από τις 13 Δεκεμβρίου, μέρα εορτής της Αγίας Λουκίας. Εκείνη την μέρα τοποθετούν ένα πιάτο με νερό και σπόρους σιταριού, το οποίο φυτρώνει την ημέρα των Χριστουγέννων.Το βράδυ των Χριστουγέννων δένουν τους σπόρους με κόκκινη, μπλε και άσπρη κλωστή την “τρομπόζνικα”. Υπάρχει, λοιπόν, αρκετός χρόνος να προετοιμαστούν όλοι για την μεγάλη μέρα. Μικροί και μεγάλοι!

Σε πολλές περιοχές της Κροατίας υπάρχει το έθιμο να σκορπούν στο σπίτι άχυρα,   αλλά και κάτω από το εορταστικό τραπέζι, και πατώντας πάνω τους να εύχονται υγεία, τύχη και αγάπη.Το πιο γνωστό έθιμο της Κροατίας ξεκίνησε από την περιοχή Γκραμπόβνιτσα όπου τα σπίτια και ο κήπος στολίζονται εντυπωσιακά με αμέτρητα λαμπιόνια, πράγμα που έχει κάνει την περιοχή να συμπεριληφθεί στον Τουριστικό Κατάλογο της χώρας.Δεν πρέπει να παραλείψουμε  ότι πλέον πολλές ιστοσελίδες στο διαδίκτυο φιλοξενούν αυτές τις εικόνες προσφέροντας θαυμασμό και τέρψη.

Ρουμανία:  Σε κάθε σοκάκι της χώρας αντηχούν παιδικές φωνές που ψάλλουν τα κάλαντα σκορπίζοντας τον εορταστικό αέρα σε κάθε σπίτι!Οι μεγάλοι βάζουν στις τσέπες των παιδιών και των νεαρών καλαντάδων χρήματα για να έχουν ευημερία και τύχη όλη την χρονιά. Ανήμερα των Χριστουγέννων τοποθετούν το ψωμί κάτω από το τραπέζι για να φέρει καλοτυχία στο σπίτι.Το χριστουγεννιάτικο γεύμα αποτελείται κυρίως από γουρουνόπουλο και άλλα παραδοσιακά εδέσματα της περιοχής.

Σερβία Μαυροβούνιο: Ξεχωριστή θέση καταλαμβάνει την ημέρα των Χριστουγέννων το ψωμί με νόμισμα “τσενιτσα” το οποίο συμβολίζει την μακροζωία και την καλοτυχία.Δεν πρέπει να παραληφθεί ότι την Παραμονή των Χριστουγέννων καίνε κλαδιά βελανιδιά για καλοτυχία σε κάθε σπιτικό.

Σλοβενία: Τα Χριστούγεννα κόβεται ένα είδος ψωμιού-βασιλόπιτας “πότιτσα” για υγεία και καλοτυχία.Τα κάλαντα ψάλλονται από όλα τα παιδιά, ενώ πρέπει να αναφέρουμε πως οι Σλοβένοι γιορτάζουν τα Χριστούγεννα με το παλιό ημερολόγιο στις 7 Δεκεμβρίου.

Αλβανία: Σε κάθε σπιτικό υπάρχει το ψωμί που τοποθετούν ένα νόμισμα και μοιράζεται τα Χριστούγεννα σε όλη την οικογένεια.Το χριστουγεννιάτικο τραπέζι περιλαμβάνει γουρουνόπουλο, παλαιότερα όμως τρώγανε πιλάφι με αρνί.

Βοσνία Ερζεγοβίνη :Ανήμερα των Χριστουγέννων ετοιμάζουν μοσχαρίσιο κρέας , πίτες και γλυκά.Στολίζουν το χριστουγεννιάτικο δέντρο ψάλλοντας τα κάλαντα λίγες μέρες πριν από τα Χριστούγεννα.

Σε όποια χώρα και αν βρίσκεστε, σε όποια γωνιά της γης και αν περάσετε τα φετινά Χριστούγεννα η ευχή μας είναι μία”Χρόνια πολλά με υγεία, αγάπη και ειρήνη σε όλο τον κόσμο”.
Και μην ξεχάσετε να χαρίσετε το καλύτερο σας χαμόγελο στα παιδιά που θα σας ψάλλουν τα κάλαντα.

Μαρία Κουκουγιάννη
Πηγες http://eu.greekreporter.gr/?p=423
ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ ΣΤΑ ΒΑΛΚΑΝΙΑ

 Εδώ και αρκετούς μήνες έχει ανοίξει ένας δημόσιος διάλογoς για τη χρησιμότητα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και συγκεκριμένα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Με το άρθρο αυτό επιχειρώ κι εγώ να συμβάλλω στο δημόσιο διάλογο περί του ζητήματος αυτού τασσόμενος αναφανδόν υπέρ της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών σε όλες τις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Κατ’ αρχάς, οι νεαροί μαθητές, όταν διδάσκονται κείμενα της ελληνικής γλώσσας, έχουν την ευκαιρία να διδαχθούν από το πρωτότυπο μερικά από τα σημαντικότερα κείμενα που γράφτηκαν από ανθρώπινο χέρι στην ιστορία του Δυτικού Πολιτσμού. Κείμενα του Σοφοκλή, του Θουκυδίδη, του Πλάτωνα, του Αριστοτέλη, του Ξενοφώντα, του Ευρυπίδη, του Αισχύλου, προφανώς, συγκαταλέγονται στα αριστουργήματα της παγκόσμιας διανόησης και είναι εφάμιλλα με αυτά του Σέξπιρ, του Ντάντε, του Μουρ, του Χομπς, του Ρουσό, του Θερβάντες, του Μοντεσκιέ, του Λοκ κτλ. ( ο κατάλογος είναι μακροσκελέστατος και δεν είναι σκοπός του άρθρου να τον εξαντλήσει).

Σ’ αυτό το επίπεδο εντάσσονται και πλήθος κειμένων και συγγραφέων της χριστιανικής παράδοσης, της πατερικής γραμματείας – που ως επί το πλείστον δεν διδάσκονται. Δεν είναι ήσσονος σημασίας και αξίας τα κείμενα του Μεγάλου Βασιλείου, του Ιωάννου Χρυσοστόμου ή του Μεγάλου Φωτίου.

Το γεγονός ότι τα παιδιά διδάσκονται όλα αυτά τα κείμενα στη γλώσσα που γράφτηκαν, και η γλώσσα αυτή είναι λίγο ή πολύ κατανοητή, από μόνο του είναι ένα πολύ σημαντικό γεγονός και ένα βήμα προς την πρόσκτηση μιας παιδείας που είναι κτήμα και κληρονομία όλης της ανθρωπότητας και η οποία θαυμάζεται, μελετάται και αξιοποιείται σ’ όλα τα μήκη και πλάτη.

Ας σκεφτούμε επί παραδείγματι τα παιδιά ενός σχολείου του Λονδίνου που θα θελήσουν να διαβάσουν μερικές αράδες από τον Αριστοτέλη προφανώς θα βασιστούν στη μετάφραση – εκτός αν ήδη έχουν διδαχθεί συστηματικά την αρχαία ελληνική.

 Όλα λοιπόν αυτά τα κείμενα δεν είναι μόνο κτήματα όλης της ανθρωπότητας – είναι η δική μας πνευματική και πολιτιστική κληρονομία. Είναι τα έργα των ανθρώπων που μιλούσαν την ίδια γλώσσα με μας, σε πολλές περιπτώσεις ζούσαν στους ίδιους τόπους και σε κάποιο βαθμό είχαν ίδιες ή παρόμοιες με εμάς συνήθειες και έθιμα (όπως κι αν αυτά έχουν διυλιστεί και έχουν μεταμορφωθεί μέσα στους αιώνες).

Η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι ίσως το σημαντικότερο «κτέρισμα» των αρχαίων Ελλήνων και έφτασε ολοζώντανη στις μέρες μας. Δεν είμαι ειδικός γλωσσολόγος για να γνωρίζω αν αυτό συμβαίνει και με άλλες γλώσσες στην υφήλιο, αλλά ξέρω σίγουρα ότι η αρχαία ελληνική με όλες τις μεταβολές που υπέστη (και που είναι φυσιολογικό) μιλιέται αδιάκοπα εδώ και τουλάχιστον τρεις χιλιάδες χρόνια – το τονίζω, αδιάκοπα.

Όπως ακριβώς λέμε, προφέρουμε και εννοούμε(ή έστω με μικρές ή μεγάλες αποκλίσεις) πλήθος λέξεων το ίδιο ακριβώς έκαναν και οι πρόγονοί μας για 30 αιώνες τουλάχιστον. Λέξεις όπως «πόλις», «πόλεμος» ή «λόγος» εδώ και μερικές χιλιάδες χρόνια παραμένουν ζωντανές. «Νικήτρα του θανάτου» είχε χαρακτηρίσει τη γλώσσα ο Παλαμάς.

Εδώ λοιπόν τίθεται ένα σοβαρό ζήτημα : γιατί αντιμετωπίζουμε την αρχαία ελληνική ως μια ξένη γλώσσα;

Κατ’ αρχάς, ο διαχωρισμός σε αρχαία ελληνική, ελληνιστική, μεσαιωνική ελληνική και νέα ελληνική είναι περισσότερο ένας μεθοδολογικός διαχωρισμός για τον μελετητή της γλώσσας ή της ιστορίας και την οργάνωση της διδασκαλίας και λιγότερο μια πραγματικότητα. 

Γιατί, η αναμφίλεκτη πραγματικότητα είναι ότι η γλώσσα είναι μια, η ελληνική γλώσσα που έχει μετασχηματιστεί με πλείστους τρόπους μέσα στο διάβα των αιώνων ομιλούμενη από αμέτρητους ανθρώπους που σε πολλές περιπτώσεις δεν την είχαν μητρική γλώσσα και που την ταξίδεψαν σε ποικίλους τόπους, μακρινούς ή κοντινούς. 

Η ελληνική γλώσσα, λοιπόν, είναι μία, αδιαίρετη στην πραγματικότητα με μια εξαιρετικά πλούσια ποικιλομορφία – που κι αυτή είναι μια ακόμη αρετή της. Η διάσπαση της διδασκαλίας της γλώσσας σε αρχαία και νέα διαμορφώνει την ψευδαίσθηση ότι η αρχαία ελληνική είναι μια ξένη και νεκρή γλώσσα, ενώ στην πραγματικότητα παραμένει πεισματικά ζωντανή εδώ και χιλιάδες χρόνια.

 Κι επειδή η γλώσσα παραμένει ζωντανή εδώ και χιλιάδες χρόνια, μπόρεσε ο ελληνισμός όλα αυτά τα χρόνια, παρόλο που πέρασε από πολλές «φουρτούνες» και παρόλο που γνώρισε ποικίλους εξανδραποδισμούς – βιαιότερους ή ηπιότερους, παρόλο που πολλές φορές συρρικνώθηκε, να διασωθεί. 

Η γλώσσα απετέλεσε και αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους – αν όχι τον σημαντικότερο – συνεκτικό δεσμό του ελληνισμού όλους αυτούς τους αιώνες. Η ελληνική πολιτισμική ταυτότητα και η ελληνική εθνική μας συνείδηση είναι άμεσα συνυφασμένες με την ελληνική γλώσσα. 

Αλήθεια, θα μπορούσε να είχε επιβιώσει ο ελληνισμός τα χρόνια της Τουρκοκρατίας αν δεν διατηρούσε τη γλώσσα του; Τα δημοτικά τραγούδια σε ποια γλώσσα τραγουδήθηκαν;

Γνωρίζοντας, μελετώντας, εμβαθύνοντας στην ελληνική γλώσσα, γνωρίζουμε και μαθαίνουμε πλατύτερα και βαθύτερα την ίδια την πολιτιστική μας παράδοση και κληρονομιά. Εμβαθύνουμε όμως και στην πολιτισμική κληρονομία του Δυτικού Πολιτισμού : ο Ανθρωπισμός, η Δημοκρατία, η Ελευθερία, η Ισότητα, η Δικαιοσύνη, η Επιστήμη, το Κάλλος, η Αρμονία, η Φιλοσοφία, η Ιστορία, το Θέατρο, ο Ορθολογισμός κλ.π. γεννήθηκαν στην ελληνική γλώσσα, και οι γεννήτορες τους τις κόμισαν στον παγκόσμιο πολιτισμό‧ είμαστε κοινωνοί όχι απλά της ίδιας της γλώσσας αλλά του ίδιου πολιτισμού. 

Η ίδια η ελληνική γλώσσα είναι που τροφοδότησε τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές γλώσσες με πλήθος λέξεων και ιδεών : history, democracy, philosophy, theatre, harmony, economy, dilemma και αναρίθμητες άλλες σε πολλές άλλες γλώσσες γλώσσες (μπορούμε να φανταστούμε την ιατρική ορολογία χωρίς την ελληνική γλώσσα;) . 

Όλα αυτά δεν είναι εθνικιστικές πομφόλυγες και υπερβολές, αλλά μια πραγματικότητα την οποία μέσα στην τύρβη της καθημερινών προβλημάτων μας συχνά πυκνά παραβλέπουμε. Αρχαία ελληνική, όμως, δεν πρέπει να διδαχθούμε μόνο για το γεγονός ότι αυτή είναι μια σπουδαία γλώσσα ή επειδή οι συγγραφείς της είναι εξίσου σπουδαίοι. Εξάλλου, υπάρχει κι ένας αντίλογος που πρεσβεύει την άποψη ότι μπορούμε να διδαχθούμε όλα αυτά τα σπουδαία σε κείμενα από μετάφραση. 

Μελετώντας και εμβαθύνοντας στην αρχαία ελληνική στην πραγματικότητα κατανοούμε καλύτερα και τη γλώσσα που μιλούμε και γράφουμε. Χωρίς αρχαία ελληνικά φαίνονται δύσχρηστες ή ακατανόητες φράσεις ή εκφράσεις λόγιες και αρχαιοπρεπείς που επιβίωσαν μέχρι σήμερα – ας σκεφτούμε τη χρήση της δοτικής σε συγκεκριμένες εκφράσεις : λόγω, εν δυνάμει, εν δράσει, έργω, εν πάση περιπτώσει, μέσω κτλ. 

Δεύτερο παράδειγμα : η γνώση των αρχικών χρόνων του ρήματος βοηθά σημαντικά στην παραγωγή ομόρριζων λέξεων (ας σκεφτεί κάποιος το μέλλοντα του ρήματος φέρω «οίσω» και την ετυμολογικά συγγενή της λέξη «οισοφάγος»). 

Τρίτο παράδειγμα : πλήθος εκφραστικών και συντακτικών λαθών μπορούν να αποφεύγονται με τη καλή γνώση της σύνταξης τόσο στα αρχαία όσο και στα νέα ελληνικά. Τα παραδείγματα ίσως είναι ατελείωτα, όπως είναι απέραντη η ίδια η γλώσσα. Βέβαια, δεν μπορούμε να απαιτούμε από τα παιδιά να μαθαίνουν αρχαία ελληνικά για να μπορούν μόνο να παράγουν πιο εύκολα ομόρριζες λέξεις. Αλλά και η καθαυτή γλωσσική διδασκαλία (γραμματική και συντακτικό) συντελεί στην ίδια την πνευματική καλλιέργεια : τον εμπλουτισμό των γνώσεων (κυρίως με τη γραμματική), την όξυνση της κριτικής σκέψης και την καλλιέργεια της συνδυαστικής σκέψης (κυρίως με το συντακτικό), τη διάνοιξη της φαντασίας και της δημιουργικής σκέψης (με την απέραντη ποικιλομορφία του συντακτικού και της γραμματικής).

 Δεν μπορούμε, λοιπόν, και δεν πρέπει να αντιμετωπίζουμε τη γλώσσα με χρησιμοθηρικό τρόπο.Δεν είναι άχρηστη και περιττή η διδασκαλία της αρχαίας ελληνική, επειδή δεν πρόκειται ποτέ να συνατήσουμε τον Σωκράτη ή τον Πλάτωνα για να συνομιλήσουμε μαζί τους. 

Η γλώσσα δεν είναι ένας απλός κώδικας επικοινωνίας. Η γλώσσα είναι όργανο και μέσο έκφρασης πολιτισμού, αποτελεί την ψυχή ενός λαού, είναι η ίδια η ρίζα του. Διδασκόμαστε αρχαία ελληνικά γιατί πλαταίνουν οι ίδιοι οι ορίζοντες με τους οποίους αντικρίζουμε και αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο, τον κόσμο που πέρασε, τον κόσμο που ζούμε και τον κόσμο που φιλοδοξούμε να έρθει διαμορφώνοντάς τον. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι, ίσως, και μια άσκηση εθνικής αυτοσυνειδησίας. 

Απολήγοντας, θεωρώ ότι τίθεται κρίσιμο το ερώτημα για το τι παιδεία θέλουμε να παρέχει το σχολείο στα παιδιά μας. Μπορούμε να παραδοθούμε άνευ όρων σε έναν καθαρά ωφελιμιστικό χαρακτήρα της παιδείας που θα παρέχει μια πρόωρη εξειδίκευση και θα δεσπόζει το τεχνοκρατικό πνεύμα; Προφανώς δεν μπορούμε να κωφεύουμε στα αιτήματα των καιρών, καθώς η τεχνολογία και η εξειδίκευση είναι ανάγκες και δεσπόζουσες στη ζωή και ως εκ τούτου και στην εκπαίδευση. 

Θέλουμε πολυδιάστατα καλλιεργημένους νέους που θα συνδυάζουν αρμονικά την επιστημονική εξειδίκευση και επαγγελματική κατάρτιση με την κλασική παιδεία; 

Μπορούμε να εξοβελίσουμε τον Άνθρωπο από το σχολείο; 

Γιατί εξοβελίζοντας την αρχαία ελληνική γλώσσα είναι σαν να αποκόπτουμε τα ελληνόπουλα από τις ρίζες τους, να τα αφήνουμε να μετεωρίζονται και να πελαγοδρομούν στον παγκόσμιο πολτό του πολιτιστικού εξανδραποδισμού. Ίσως οι αρετές της κλασικής παιδείας και του αρχαιοελληνικού ανθρωπισμού να είναι τα ισχυρά όπλα στη φαρέτρα μας απέναντι στις προκλήσεις του σήμερα και του αύριο. 

Υγ1. Θα πρέπει να τονίσουμε ότι ο τρόπος και οι μέθοδοι διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας είναι ένα διαφορετικό ζήτημα από την ίδια την αξία της διδασκαλίας. Ίσως, θα ήταν γονιμότερο ο δημόσιος διάλογος να είχε γίνει γι΄αυτό το θέμα, ώστε να ακουστούν νέες, καινοτόμοι και πρωτότυπες μέθοδοι διδασκαλίας και όχι για την ίδια την αξία και τη χρησιμότητα της διδασκαλίας. (Επιφυλάσσομαι να επανέλθω στο ζήτημα με νεότερο άρθρο) 

Υγ.2. Θεωρώ ότι, όσες αλλαγές γίνουν, θα πρέπει πρωτίστως να γίνουν προς την κατεύθυνση της διαχρονικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και να μην μένουμε μόνο στη διδασκαλία των αριστουργημάτων της κλασικής εποχής. Τα παιδιά του Γενικού Λυκείου στην Α΄και Β΄ Τάξη διδάσκονται μόνο Ξενοφώντα, Θουκυδίδη και Σοφοκλή (αν εξαιρέσουμε το αδίδακτο τα παιδιά της θεωρητικής διδάσκονται και Λυσία, Πλάτωνα και Αριστοτέλη).

 Κωνσταντίνος Μπατσιόλας Ιστορικός –Εθνολόγος, Θεολόγος

Είναι ωφέλιμη η σχέση των εκπαιδευτικών με τους γονείς; Όχι απλά είναι ωφέλιμη, είναι απαραίτητη. Για την ακρίβεια είναι ένα από τα βασικότερα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το θέμα όμως είναι η σχέση αυτή να καθίσταται γόνιμη και αρμονική.   

Οι ρόλοι του γονέα και του εκπαιδευτικού είναι συμπληρωματικοί και διακριτοί μεταξύ τους αλλά τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί υπερβολικά η επικάλυψη, κυρίως λόγω των γονέων που παρεμβαίνουν στη δουλειά των εκπαιδευτικών. Πολλοί γονείς αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευτικούς ως εχθρούς και όχι ως συμμάχους στη διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους. Πολλοί εκπαιδευτικοί, από την άλλη πλευρά, αντιδρούν με υπερβολικά αμυντικό τρόπο και με καχυποψία στις ανησυχίες, παρατηρήσεις και παράπονα που τους εκφράζουν οι γονείς. Φαίνεται ότι στις μέρες μας επικρατεί ανταγωνισμός και ότι έχει χαθεί η απαραίτητη εμπιστοσύνη.

Το κείμενο αυτό ασχολείται με τα λάθη που κάνουν πολλοί γονείς στις μέρες μας όχι όμως με σκοπό να κατηγορήσει τους γονείς. Στόχος  του είναι η συνειδητοποίηση των λαθών που κάνουν πολλοί γονείς, όσον αφορά την συμπεριφορά τους απέναντι στους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, ως απαραίτητη πρώτη προϋπόθεση της αποφυγής τους. Λανθασμένες συμπεριφορές βέβαια έχουν και πολλοί εκπαιδευτικοί απέναντι σε γονείς αλλά αυτές δεν εμπίπτουν στο αντικείμενο αυτού του συγκεκριμένου κειμένου.

ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΓΟΝΕΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

Γονείς που απαξιώνουν τους εκπαιδευτικούς μπροστά στο παιδί τους

Πολλοί γονείς με το παραμικρό παράπονο που μπορεί να εκφράσουν τα παιδιά τους για το σχολείο ή για κάποιον εκπαιδευτικό τρέχουν την άλλη μέρα στο σχολείο «να καθαρίσουν». Αρκετοί από αυτούς μάλιστα θεωρούν δεδομένα τα όσα τους μεταφέρει το παιδί τους στο σπίτι χωρίς να αναρωτιούνται καθόλου μήπως είναι παραμορφωμένα ή μεγεθυμένα από τη παιδική ματιά και υπερβολή. Και δεν φτάνει μόνο αυτό αλλά απαξιώνουν τους εκπαιδευτικούς αυτούς μπροστά στο παιδί τους και ύστερα κατηγορούν τους εκπαιδευτικούς  γιατί δεν εμπνέουν σεβασμό στο παιδί τους. Με αυτόν όμως τον τρόπο ακυρώνουν εκείνη τη σχέση πάνω στην οποία στηρίζεται το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη σχέση μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτικού. Βλέπετε τα παιδιά μαθαίνουν μόνο από εκείνους τους εκπαιδευτικούς που εκτιμούν και συμπαθούν.

Γονείς με «σύνδρομο της κουκουβάγιας»

Μεγάλη μερίδα γονέων χαρακτηρίζεται από το «σύνδρομο της κουκουβάγιας» και βλέπουν το παιδί τους ως το πιο καλό και το πιο έξυπνο που υπάρχει. Αν πάρει κακό βαθμό φταίνε τα θέματα που δεν ήταν καλά ή ότι αδικήθηκε από τον εκπαιδευτικό. Αν υποπέσει, ως παιδί,  σε κάποιο παράπτωμα τότε φταίνε τα άλλα παιδιά που το παρέσυραν. Αν κάποιος εκπαιδευτικός του κάνει αυστηρή παρατήρηση ή επίπληξη τότε το έχει στοχοποιήσει (δεν κατανοούν ότι πολλές φορές ο εκπαιδευτικός οφείλει να γίνει και αυστηρός απέναντι στο παιδί). Αν το παιδί τους μιλάει και ενοχλεί το μάθημα φταίει ο εκπαιδευτικός που δεν μπορεί να επιβληθεί στην τάξη. Το δικό τους παιδί είναι πάντοτε το θύμα και ποτέ δεν κάνει λάθη. Όμως οι γονείς αυτοί δεν λαμβάνουν υπ’ όψιν τους ότι τα παιδιά ωριμάζουν μόνο με ανάληψη ευθυνών. Η πλήρης απαλλαγή των παιδιών από τις ευθύνες τους είναι ένας εύκολος και καλοστρωμένος δρόμος που όμως οδηγεί σε αδιέξοδο.

Γονείς που ακυρώνουν τον παιδαγωγικό ρόλο των εκπαιδευτικών

Πολλοί γονείς θεωρούν ότι αυτοί ξέρουν καλύτερα τι είναι καλό για το παιδί τους ακόμα και σε πολύ εξειδικευμένα παιδαγωγικά θέματα και απαιτούν από τους εκπαιδευτικούς να προσαρμοστούν στις δικές τους απόψεις. Καλό θα είναι οι γονείς αυτοί να αποδεχτούν ότι στα θέματα που αφορούν την εκπαίδευση του παιδιού οι εκπαιδευτικοί ξέρουν καλύτερα και ότι οι εκπαιδευτικοί βλέπουν και διαφορετικές πλευρές του παιδιού τους που εκείνοι δεν μπορούν να δουν είτε γιατί δεν έχουν τις απαραίτητες παιδαγωγικές γνώσεις είτε γιατί αυτές οι πλευρές δεν εκδηλώνονται στο σπίτι. Είναι σύνηθες φαινόμενο τα παιδιά να συμπεριφέρονται αλλιώς όταν είναι οι γονείς τους μπροστά και αλλιώς όταν δεν είναι.

Γονείς που στο σπίτι κάνουν τη δουλειά των εκπαιδευτικών

Πάρα πολλοί γονείς διαβάζουν τα παιδιά τους στην προσπάθεια τους εκείνα να επιτύχουν υψηλότερες επιδόσεις. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά εθίζονται στην εξωσχολική βοήθεια που κάποια στιγμή αναγκαστικά μετασχηματίζεται σε φροντιστηριακή βοήθεια. Έτσι τελικά φτάνουμε σε αυτό τον εκφυλισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου τα παιδιά διδάσκονται έξω από το σχολείο και εξετάζονται στο σχολείο. Η παρακολούθηση της παράδοσης του μαθήματος στο σχολείο φυσικά γίνεται μη απαραίτητη και βαρετή για τα παιδιά  ειδικά στην περίπτωση που οι γονείς μπαίνουν στον πειρασμό να τα διαβάσουν και στο παρακάτω μάθημα χαλώντας ένα από τα βασικότερα κίνητρα μάθησης : το στοιχείο της έκπληξης .

Γονείς που με την παραμικρή αφορμή αναλαμβάνουν δράση

Καθημερινά τα γραφεία των διευθυντών των σχολείων δέχονται ένα μεγάλο αριθμό τηλεφώνων από γονείς που κάνουν παράπονα για την συμπεριφορά κάποιου εκπαιδευτικού απέναντι στο παιδί τους. Δεν μιλάμε για τις περιπτώσεις εκείνες που ο εκπαιδευτικός έχει ξεφύγει από τα όρια. Στην συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων μιλάμε για απλά καθημερινά θέματα όπου είτε ο εκπαιδευτικός είχε λάθος χειρισμό ή το παιδί παρεξήγησε. Οι γονείς αυτοί δεν συνειδητοποιούν ότι δεν υπάρχουν τέλειοι άνθρωποι σε αυτό τον κόσμο. Ότι δεν υπάρχουν ούτε τέλειοι εκπαιδευτικοί, ούτε τέλειοι μαθητές αλλά ούτε και τέλειοι γονείς. Ότι είναι ανθρώπινο όλοι να κάνουν λάθη. Ότι η εκπαιδευτική διαδικασία είναι μια δυναμική κατάσταση όπου οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές δοκιμάζουν και κάνουν λάθη μέχρι να οδηγηθούν στο σωστό. Οι γονείς αυτοί είναι υπερβολικά καχύποπτοι απέναντι στους εκπαιδευτικούς και δεν δείχνουν καμία ανοχή στο παραμικρό λάθος τους. Όμως τότε είναι οι γονείς που κάνουν ένα ανεπανόρθωτο σφάλμα που έχει αρνητικές συνέπειες στο παιδί τους : Υπογραμμίζουν την συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και το παιδί βγάζει το συμπέρασμα ότι ο εκπαιδευτικός είναι το έχει στοχοποιήσει , οπότε πλέον δεν μπορούμε ούτε καν να μιλάμε για εκπαιδευτική διαδικασία. Οι γονείς, είναι αλήθεια ότι, κάποιες φορές πρέπει να αναλαμβάνουν δράση οι ίδιοι αλλά οφείλουν πρώτα να ζυγίζουν την βαρύτητα των περιπτώσεων πριν το πράξουν.

ΟΙ ΛΟΓΟΙ ΠΟΥ ΠΟΛΛΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΚΑΤΕΙΛΗΜΜΕΝΟΙ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΑΙΝΟΥΝ ΣΕ ΕΠΙΘΕΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΕΝΑΝΤΙΟΝ ΤΟΥΣ

 Η συστηματική απαξίωση των εκπαιδευτικών, από τα ΜΜΕ και μέρος των πολιτικών, που έχει πάρει απίστευτες διαστάσεις τα τελευταία χρόνια. Οι χαρακτηρισμοί  καλοπληρωμένοι, τεμπέληδες, ανάξιοι  και υπεράριθμοι αμαυρώνουν την εικόνα των εκπαιδευτικών και εσκεμμένα δημιουργούν φαινόμενα κοινωνικού αυτοματισμού εναντίον τους.

Η επένδυση που κάνουν οι γονείς στην σχολική επιτυχία των παιδιών τους. Όταν ένας γονέας επικεντρώνει σχεδόν όλο την αποστολή του στο πως θα βοηθήσει το παιδί του να πετύχει στο πανεπιστήμιο, όταν έχει ξοδέψει ατέλειωτο χρόνο για να διαβάσει το παιδί του, όταν έχει ξοδέψει μεγάλα ποσά για φροντιστήρια και όταν θεωρεί ότι η επιτυχία του παιδιού είναι η πιο σημαντική στιγμή για να λάμψει ο ίδιος και να διεκδικήσει τρόπαια τότε δεν χρειάζεται να απορούμε γιατί είναι τόσο απαιτητικός , τόσο πιεστικός και ενίοτε επιθετικός απέναντι στους εκπαιδευτικούς. Έχει οικειοποιηθεί, έχει κάνει δικό του τον αγώνα του παιδιού του. Κάθε κακός βαθμός του παιδιού μεταφράζεται, στο μυαλό του ως δική του αποτυχία αφού αυτός τον διάβασε ή του έδωσε εξωσχολική βοήθεια. Κάθε επίπληξη που δέχεται το παιδί μεταφράζεται ως κατηγορία εναντίον του για την ανατροφή που έδωσε στο παιδί του. Οι κάθε είδους δοκιμασίες του παιδιού του γίνονται δικές του δοκιμασίες. Είναι φανερή η σύνδεση που κάνει υποσυνείδητα ότι η δική του επιτυχία ως γονέας είναι η επιτυχία των παιδιών του. Ίσως  και να είναι χαριτωμένες οι συμπεριφορές των γονέων και που δείχνουν την πλήρη ταύτισή τους με την εκπαίδευση των παιδιών τους όπως οι εκφράσεις «πήραμε καλούς βαθμούς» ή «αύριο γράφουμε μαθηματικά» ή οι εικόνες των κρεμασμένων πάνω στα κάγκελα του σχολείου γονέων τις ημέρες των πανελλαδικών εξετάσεων. Από την άλλη όμως εκφράζουν υπερβολή και παθογένεια.

 Ενώ στις περισσότερες αναπτυγμένες χώρες ο παρεμβατισμός των γονέων στο σχολείο θεωρείται μεγάλο κοινωνικό πρόβλημα και λαμβάνονται μέτρα ( κυρίως συμβουλευτικά) στη χώρα μας θεωρείται ως δυναμικός τρόπος διεκδίκησης ποιότητας εκπαίδευσης για το παιδί τους.

Το νομικό πλαίσιο στη χώρα μας αφήνει εντελώς απροστάτευτους τους εκπαιδευτικούς και αναγκάζει τους διευθυντές να ερευνούν ακόμα και την παραμικρή παράλογη καταγγελία του γονέα ο οποίος όμως ενθαρρύνεται από μια τέτοια αμυντική συμπεριφορά της διεύθυνσης.

Οι δύσκολες εποχές που ζούμε λειτουργούν ως λίπασμα καλλιέργειας τάσεων ανθρωποφαγίας και μετάθεσης των προβλημάτων σε ομάδες ή πρόσωπα που κατά προτίμηση έχουν μικρή δυνατότητα αντίστασης, όπως οι εκπαιδευτικοί.

Οι γονείς έχουν απόλυτα χρησιμοθηρική στάση απέναντι στην εκπαίδευση των παιδιών τους . Για αυτούς η εκπαίδευση είναι ένα απλό εργαλείο επιτυχίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κοινωνικής αναγνώρισης και επαγγελματικής αποκατάστασης. Κατά συνέπεια είναι πεπεισμένοι ότι ο εκπαιδευτικός έχει μια και μόνο αποστολή: να προετοιμάσει τα παιδιά γι’ αυτό τον μονοσήμαντο στόχο. Για αυτό τον λόγο θεωρούν ως περιττό οτιδήποτε άλλο προσφέρει ο εκπαιδευτικός και που έχει σκοπό την γενικότερη παιδεία , την καλλιέργεια και την ωρίμανση του παιδιού τους. Λυπάμαι που διαπιστώνω ότι όσο και να παραπονιούνται οι γονείς για το εξεταστικοκεντρικό χαρακτήρα του σχολείου που τους κάνει να ματώνουν οικονομικά, είναι και η δική τους προσδοκία από το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς που ενισχύει αυτό τον χαρακτήρα.

Πολλοί άνθρωποι από την στιγμή που γίνονται γονείς αφήνουν στην άκρη οποιαδήποτε δική τους φιλοδοξία, οποιαδήποτε ενασχόληση που προκαλούσε δική τους ευχαρίστηση και ταυτίζουν τον κόσμο τους με τον κόσμο των παιδιών τους. Σαφώς βέβαια υπάρχει και ολόκληρη βιομηχανία που τους παρασύρει: τα παιδικά πάρτι, οι απίστευτες εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών, η συλλογή πτυχίων που πιστοποιούν προσόντα κ.α. Οι γονείς αυτοί θα ισχυριστούν ότι είναι εγωιστικό να ασχολούνται με τον εαυτό τους και όχι με τα παιδιά τους. Η αλήθεια όμως είναι ότι όσο αδειάζει η δική τους ζωή τόσο προσπαθούν να την γεμίσουν με τη ζωή των παιδιών τους. Αυτοί οι γονείς από τη στιγμή που έχουν βάλει τις ζωές των παιδιών τους στο μεγεθυντικό φακό είναι φυσικό να βλέπουν και μεγεθυμένες τις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών απέναντι στα παιδιά τους.

ΜΙΑ ΠΑΡΑΛΟΓΗ ΚΑΙ ΑΧΡΕΙΑΣΤΗ ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΣΗ

Η αντιπαράθεση γονέων και εκπαιδευτικών είναι αναμφισβήτητα εντελώς παράλογη και αχρείαστη από τη στιγμή που και οι δύο προσδοκούν το καλό των παιδιών. Τελικά αυτή την αντιπαράθεση την πληρώνουν τα ίδια τα παιδιά. Γονείς και εκπαιδευτικοί οφείλουν να αφήσουν στην άκρη τις προκαταλήψεις και να καλλιεργούν σχέσεις εμπιστοσύνης. Αντί να μπαίνει ο ένας στα χωράφια του άλλου είναι προτιμότερο να μπαίνει στη θέση του άλλου με σκοπό την κατανόησή του.

Δημήτρης Τσιριγώτης. Φυσικός

http://dimitristsirigotis.blogspot.gr/2016/11/blog-post.html